Um novo sentido para a avaliação
 

Jorge Serrano
Consultor de Formação do Centro Proformar
 

1. Introdução

O presente artigo visa aportar algumas reflexões sobre as perspectivas teóricas e práticas que estão subjacentes à reorganização curricular do Ensino Básico, formalizada pelo Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro. Para além do conteúdo do citado texto legal servem igualmente de referência relevante, para o presente trabalho, as disposições constantes no Despacho Normativo n.º 30/2001, de 19 de Julho (legislação que regulamenta o actual processo de avaliação no nível de ensino em questão).

Pelo alcance educacional que pressupõe, a reorganização curricular do Ensino Básico configura um conjunto de propostas pedagógicas de inegável importância, as quais, no seu conjunto, se devidamente operacionalizadas, poderão tornar as escolas em organizações educativas verdadeiramente ajustadas às exigências que o mundo actual impõe à formação das novas gerações (futuros cidadãos do século XXI). Em termos de síntese, refere-se que o processo de ensino-aprendizagem, decorrente da reorganização curricular em apreço, aponta, como objecto de inquestionável centralidade, o desenvolvimento de competências, por parte dos alunos, sendo, portanto, neste cenário, que, aqui, a avaliação será tratada, como elemento integrante e integrado no referido processo.

2. A relevância educacional da reorganização curricular do Ensino Básico

Uma análise, ainda que superficial, do conteúdo das 10 competências gerais que prefiguram o perfil terminal do aluno à saída do Ensino Básico, indicia de modo mais ou menos claro que, neste nível de ensino, ganha contornos muito nítidos a intenção de se dar consecução a um objectivo educacional de transcendente importância nos tempos que correm: a formação integral do aluno-pessoa. Assim, a par de um acervo considerável de conhecimentos, pretende-se, simultaneamente, que os alunos desenvolvam determinadas atitudes e certos procedimentos.

Está-se, portanto, perante um processo educacional que intenta levar à prática um currículo que possibilite uma efectiva formação integral dos jovens portugueses. Trata-se de algo que se afigura imprescindível para que cada um dos nossos alunos venha a ser capaz de assumir um autêntico comportamento de qualidade, condição incontornável para quem quiser vir a ter possibilidades reais de uma realização positiva do seu projecto de vida, no mundo contemporâneo e futuro. Muito provavelmente o contrário, ou seja a ausência de um comportamento de qualidade - tendo-se em conta as exigências inerentes ao mundo presente - será uma espécie de passaporte para o chamado mundo marginal, logo da exclusão profissional e social.

Importa agora elucidar o que, aqui, se entende por um - goste-se ou não do termo - comportamento de qualidade. De uma maneira bastante simples, pode-se dizer que esse comportamento se traduz pela assunção afectiva e integração na conduta pessoal dos seguintes saberes:

• Ser
• Estar
• Conhecer (deter conhecimentos)
• Aprender
• Saber
• Resolver

São saberes que, no seu todo, configuram a mencionada formação integral e que assentam no desenvolvimento paralelo e interactivo de atitudes, conhecimentos e capacidades. Como na sua essência, os alunos são seres que sentem, pensam e agem, procura-se, assim, que o Ensino Básico contribua de modo orientado e sistemático para o desenvolvimento das suas:

• Autonomia Emocional (saber ser e saber estar)
• Autonomia Cognitiva (saber saberes e saber aprender)
• Autonomia Procedimental (saber fazer e saber resolver)
 

3. A coerência da estrutura curricular do Ensino Básico com o desígnio da formação integral

Importa agora conferir se a estrutura curricular proposta pelo Decreto-Lei n.º 6/2001 está, ou não, imbuída de uma lógica compatível com os itinerários educativos conducentes à formação integral do aluno pessoa. A resposta parece afirmativa. Pelo menos é o que parece poder deduzir-se pela análise do quadro 1.

Quadro 1
Coerência entre a Estrutura Curricular e a Formação Integral do Aluno-Pessoa

Fica, pois, evidenciada a inequívoca vocação da actual engenharia curricular do Ensino Básico para proporcionar uma formação holística aos seus utentes. Para a construção do quadro antes inserto, recorreu-se, precisamente, ao sentido semântico com que as diferentes componentes curriculares estão explicitados no próprio Decreto-Lei. Não se trata, por conseguinte de uma manipulação do sentido em causa. Claro que é desejável - e tal também está implícito na legislação de incidência - que as práticas pedagógicas se plasmem em princípios da transversalidade e que, por consequência, todos os momentos de exercício curricular - independentemente da área - se subordinem ao primado da formação integral. Tal, porém, não parece pôr em causa o aludido princípio de coerência entre a estratégia de organização curricular e o objectivo da formação integral.

4. Dos conhecimentos ao desenvolvimento de competências

Como é do senso comum a tradição escolar, em termos gerais, aponta para a proeminência do conhecimento (aquisição de informação). Contudo, o novo modelo de reorganização curricular do Ensino Básico enfatiza o processo de desenvolvimento de competências. A primeira ilação daqui a retirar é o facto de os dois termos não serem sinónimos o que, naturalmente, implica a necessidade de se preconizar uma nova forma de fazer escola, sendo que esta terá como alvo de trabalho preferencial o desenvolvimento de competências em cada aluno de modo a que, este, optimize a sua formação integral.
Estamos, claramente, perante um novo modelo de gestão curricular que conquanto recorra aos conhecimentos, não se fica por aí. Antes preconiza que para além da aquisição de informação (conhecimentos) se passe ao saber usar essa informação onde tal se afigure necessário (competência). Ora se a aquisição da informação pressupõe o recurso à memorização a sua consequente aplicação parece recorrer mais ao raciocínio enquanto entendido como a capacidade cognitiva vocacionada para, apelando à informação memorizada, elaborar respostas a questões ou a situações problemáticas, ou seja, fazer uso contextualizado dos conhecimentos. Estão, neste processo, contidas então, duas premissas cruciais:

1. Não há competências sem conhecimentos;

2. Os conhecimentos só por si não tornam o indivíduo num sujeito competente.

5. Alguns aspectos a ter em conta no processo de avaliação actual

Dada a sua relevância operacional, julga-se, aqui, conveniente transcrever um excerto do Despacho Normativo n.º 30/2001, de 19 de Julho . O excerto em causa traduz as finalidades da avaliação e corresponde aos pontos 2 e 3 (alíneas a e b) do referido Despacho:

2. A avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa, permitindo uma recolha sistemática de informações que, uma vez analisadas, apoiam a tomada de decisões adequadas à promoção da qualidade das aprendizagens.
3. A avaliação visa:
a. apoiar o processo educativo de modo a sustentar o sucesso de todos os alunos, permitindo o reajustamento dos projectos curriculares de escola e de turma, nomeadamente, quanto à selecção de metodologias e recursos, em função das necessidades educativas dos alunos;
b. certificar as diversas competências adquiridas pelo aluno, no final de cada ciclo e à saída do ensino básico;
c. contribuir para melhorar a qualidade do sistema educativo, possibilitando a tomada de decisões para o seu aperfeiçoamento e promovendo uma maior confiança social no seu funcionamento.

Finalmente, e também, pela pertinência de que se reveste, cita-se, ainda, o ponto 4 do Despacho em análise, o qual reporta ao objecto da avaliação:

4. A avaliação incide sobre as aprendizagens e competências definidas no currículo nacional para as diversas áreas e disciplinas, de cada ciclo, considerando a concretização das mesmas no projecto curricular de escola e no projecto curricular de turma, por ano de escolaridade.

Os excertos aqui insertos indiciam, na sua essência, a predominância do carácter formativo da avaliação, considerando esta como um processo integrante do ensino-aprendizagem vocacionado para a promoção do sucesso educativo dos alunos. Uma outra ilacção que resulta de modo inequívoco da legislação de incidência é que o processo de avaliação incide sobre “as aprendizagens e competências definidas no currículo nacional” ... “ considerando a concretização das mesmas no projecto curricular de escola e no projecto curricular de turma, por ano de escolaridade”. Portanto, a aplicação do estipulado no Despacho Normativo torna claro o seguinte:

1. A obrigatoriedade da existência de um projecto curricular em cada escola (ou agrupamento);

2. A obrigatoriedade da elaboração de um projecto curricular de turma para cada grupo/turma de alunos;

3. A obrigatoriedade de, no projecto curricular de turma, constarem as aprendizagens e as competências que, no respectivo ano de escolaridade sejam objecto da prática educativa em cada área curricular/disciplina. Dito, portanto, por outras palavras, em cada projecto curricular de turma devem constar de forma expressa, quais as unidades didácticas (por área curricular) que vão ser objecto do processo de ensino-aprendizagem, em cada ano escolar. É, pois, sobre aquelas unidades didácticas (aprendizagens e competências devidamente estruturadas e sequencializadas) que incidirá a avaliação.

Será que todas as escolas estão a dar cumprimento rigoroso a esta disposição legal, ou seja, em cada projecto curricular de turma estão explicitadas as aprendizagens e competências a abordar em cada área curricular/disciplina?

Caso a resposta seja negativa é evidente que - nas escolas onde tal ocorra - não está transparente (e muito menos legal) o processo de avaliação e que, em consequência qualquer encarregado de educação poderá reclamar de tal e com fundamentos muito claramente expressos no Despacho Normativo.

6. Práticas coerentes com o novo sentido da avaliação

Como já se clarificou tudo o que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem de cada turma deverá estar devidamente previsto e planeado no respectivo projecto curricular. Ora segundo o Despacho Normativo n.º 30/2001 (ponto 17) a elaboração daquele projecto curricular de turma não deve ser concretizada sem que antes se leve a cabo a avaliação diagnóstica dos alunos. É, pois - segundo a lei, repita-se - com base nos resultados dessa avaliação diagnóstica que:

1. Será elaborado, em termos adequados, o projecto curricular de turma;

2. Serão adoptadas as estratégias de diferenciação pedagógica apropriadas aos estilos de aprendizagem dos alunos da turma.

Depreende-se então, de um modo evidente, que a avaliação diagnóstica dos alunos - identificação dos seus estilos de aprendizagem, segundo a nossa perspectiva - constitui o ponto de partida-chave para todos os procedimentos de organização e de gestão de cada projecto curricular de turma. Assumem-se, aqui, fundamentalmente, os estilos de aprendizagem e não outros factores, por se entender que os professores lidam essencialmente, na sala de aula - diariamente e ao longo de todo o ano escolar - com os componentes do estilo de aprendizagem de cada aluno e não com outros tipos de informação com sejam “a profissão da mãe”, o “número de quartos da casa” ou “ o nível de instrução do padrasto”. Claro que esta informação terá, certamente, o seu valor. Não o negamos (embora tenhamos certa dificuldade em a utilizar quando, por exemplo, dois alunos irmãos puros, habitando no mesmo agregado familiar, apresentam um comportamento e um modo de aprendizagem significativamente díspares ...).
Como elementos nevrálgicos do estilo de aprendizagem de cada aluno mencionam-se concretamente, os seguintes:

1. Motivação

2. Capacidades de aprendizagem

3. Saberes prévios

4. Hábitos e métodos de trabalho

5. Modos de ser e de estar

Como facilmente se poderá deduzir é com tais dimensões de cada aluno que nos confrontamos diariamente no espaço da sala de aula. Logo parece ter todo o sentido pedagógico que a avaliação diagnóstica se centre em tal. A identificação do estilo de aprendizagem conduzirá ao conhecimento, mais ou menos rigoroso do perfil de turma. A interpretação pedagógica deste perfil fundamentará, então a elaboração do projecto curricular de turma e, neste, deverá ser dado ênfase estratégico às metodologias de diferenciação curricular e pedagógica. Este, efectivamente, parece configurar um itinerário a seguir quando se procura encontrar os trilhos do sucesso parar todos os alunos.
Resta - tendo-se em conta, obviamente, a limitação de espaço inerente a este artigo - relembrar que a avaliação actual do Ensino Básico - deve ter como objecto o desenvolvimento de competências em cada aluno. Assim, importa reter que a competência integra:

1. Atitudes

2. Conhecimentos

3. Capacidades

Logo, avaliar competências não se afigura tarefa fácil para a maioria de nós, professores, cuja prática vem recaindo, principalmente, em avaliar conhecimentos. Trata-se de um processo que necessita de uma desconstrução convicta de determinados preconceitos e de práticas mais ou menos arreigadas. Mas há que encarar e assumir este processo de inovação. Para tal - e de um modo que se julga adequado para iniciar este percurso de mudança - podem-se ter em conta alguns princípios, tais como:

1. Proporcionar actividades centradas em situações-problema é uma estratégia facilitadora do desenvolvimento e da avaliação de competências

2. Há um conjunto de atitudes que se afiguram serem inerentes a um indivíduo competente. Entre elas nomeiam-se concretamente:
   • Ser diligente (trabalhador)
   • Ser persistente (iniciar, desenvolver e terminar as tarefas)
   • Ser rigoroso (procurar soluções certas/correctas)
   • Ser metódico (seguir planos de trabalho organizados)
   • Ser solidário e cooperante

3. A avaliação dos conhecimentos - que continuam a ser fundamentais - parece não constituir problema significativo dada a experiência anterior, neste domínio, por parte da generalidade dos docentes.

4. A avaliação de capacidades deve recorrer a situações procedimentais em que os alunos revelem o seu nível de desempenho face a um determinado conteúdo. Exemplos:
   • Ser capaz de elaborar uma síntese deste texto.
   • Ser capaz de localizar no mapa as capitais dos seguintes países europeus ...

Fica, pois evidenciado, de modo naturalmente simples, que há caminhos que tornam possíveis as mudanças na nossa cultura de avaliação. Caminhos esses que pressupõem o uso gradual de situações de trabalho pedagógico diversificadas (com recurso inevitável a situações-problema) e de instrumentação igualmente diferenciada (grelhas de observação, escalas gradativas e, eventualmente, ... testes).

 

Fontes:
Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro
Despacho Normativo n.º 30/2001, de 19 de Julho