Longe vão os tempos em que o professor transmitia informações que o aluno ouvia para reproduzir. Bastava ouvir, copiar e apropriar-se dessa informação de que fazia prova sem poder crítico. 

“Todo o processo se definia em função do que se ensinava, um saber de natureza proposicional e a centralidade situava-se na figura do professor, cujo discurso assentava em regras feitas sem que se questionasse o modo como os conhecimentos eram adquiridos nem como eram utilizados.” ¹

Se alguns programas já tinham implícita uma aprendizagem diferente, o que é verdade é que o funcionamento da Escola continuou a ser o mesmo, salvo algumas boas excepções. 
As TIC foram um suporte frágil, os Programas não lhes deram primazia e as Escolas foram-se equipando lentamente sem que isso fosse uma prioridade. 

O novo Programa de Língua Portuguesa da Revisão Curricular deu voz às TIC de forma explícita. Veja-se um dos objectivos (pg.7): “Utilizar métodos e técnicas de pesquisa, registo e tratamento de informação, nomeadamente com o recurso às novas tecnologias de informação e comunicação.”

E mais à frente, (pg.8), “A competência estratégica, transversal ao currículo, envolve saberes procedimentais e contextuais (saber como se faz, onde, quando e com que meios) que fazem do aluno um sujeito activo e progressivamente mais autónomo no processo de construção das próprias aprendizagens. A escola deve proporcionar aos alunos conhecimentos de processos de organização da informação (…); conhecimentos de elaboração de ficheiros; conhecimentos sobre a utilização de instrumentos de análise, processadores de texto e bases de dados, correio electrónico e produção de registo de áudio e vídeo.”

Deste modo, o aluno é o protagonista da sua própria aprendizagem que é um processo contínuo, uma construção pessoal que passa pelas experiências do sujeito que quer aprender e em quem ocorrem modificações e, finalmente, um processo de mobilização e transferência de conhecimentos e competências.

Assim sendo, o mais importante é a aprendizagem significativa e estável. Significativa porque o aluno só aprende se o que lhe for oferecido tiver sentido para o momento ou para a sua vida futura e estável porque o aluno aprende adquirindo saberes e desenvolvendo competências que retém de forma organizada para os poder mobilizar e transferir no momento que lhe forem solicitados.

Tudo isto implica que o aluno reflicta antes de agir, planificar, identificar o objectivo e os meios/estratégias, para poder aferir a progressão da tarefa que lhe é solicitada.

O que todo este processo implica é uma mudança do paradigma do ensino para o paradigma da aprendizagem. Colocar a tónica no aluno e não no professor. O professor deve orientar cada aluno face à tarefa de tentar resolver os problemas.² Deste modo, o aluno deve saber procurar informação diversa em várias fontes e vários suportes, seleccioná-la e prepará-la, seja para uma avaliação pontual, seja para a organização do portfolio que, a meu ver, é um instrumento de regulação e avaliação, ligado às novas práticas pedagógicas que visa desenvolver competências tornando o aluno cúmplice, autónomo e consciente das suas aprendizagens. 

A utilização das TIC é, sem dúvida uma fonte importante de recursos ao alcance do aluno para a realização de qualquer tarefa ou mesmo do seu webfolio, excluindo-se a hipótese de um aluno entregar uma cópia de um site da Internet, se as novas práticas forem, de facto, introduzidas, implicando o aluno, cada vez mais, no seu próprio processo de aprendizagem.


Bibliografia de referência

Coelho, Conceição e Campos, Joana (2003), Como abordar…o portfolio na sala de aula, Porto: Areal Editores.

Fabre, M. (1991) Situations-Problèmes et Savoir Scolaire. Paris :PUF.

Meirieu, P. (1997) La Métacognition, una Aide au Travail des Élèves, 2 ème édition, coll.Pédagogies. Paris : ESF Éditeur.

Morissete, Rosée, avec la collaboration de Micheline Voyaud (2002) Accompagner la Construction des Savoirs, Montréal : Chenelière/McGraw-Hill.

1 Coelho, Conceição e Campos, Joana, 2003, Como abordar…o portfolio na sala de aula, Porto: Areal Editores.
2 Pedagogia do problema em vez da pedagogia da resposta. (Fabre, 1999)