"A nossa sociedade e os nossos sistemas escolares
estão numa encruzilhada. Há dois caminhos: o da
inclusão e o da exclusão"

Susan Stainback e William StainbacK (1999)

Introdução

A educação inclusiva consubstancia uma das temáticas mais prementes da actualidade educativa, dizendo respeito, mais ou menos directamente, a todos quantos de algum modo, estão ligados ao fenómeno da educação: alunos, professores, famílias e decisores políticos. Trata-se, para além do mais, de uma matéria em que muito já foi dito, emergindo, contudo, a dúvida de que tudo o que seria necessário dizer já teria sido, ou não, dito. Pessoalmente achamos que não, até porque se assim não fosse, este escrito não faria, claro, sentido nenhum.

No plano escrito - como é o caso vertente - lida-se com palavras e não com acções. Sabe-se, perfeitamente, quão necessário é o agir, principalmente, no campo da inclusão educativa, uma vez que se trata de uma temática essencialmente procedimental e, não tanto, de natureza especulativa. Contudo, não se ignora, paralelamente, que uma acção sistematizada e eficiente depende, em larga medida, daquilo que se concebe e pensa sobre o objecto dessa acção. Por essa razão se entende que vale a pena, ainda, jogar no campo das ideias por se percepcionar que, entre nós, coexistem várias interpretações conceptuais da expressão educação inclusiva, as quais potenciam práticas educativas igualmente diversificadas, com resultados e efeitos também diferenciados os quais, consequentemente, não se situarão, todos à mesma distância dos objectivos desejados.
Pelo que pode estar em jogo face à diversidade conceptual em apreço, afigura-se necessário e premente aprofundar o debate sobre o sentido e a semântica pedagógicos da educação inclusiva, a fim de que as práticas correspondentes traduzam, com fidelidade e clareza, as concepções em que se fundamentem. Por conseguinte, a reflexão que se segue visa em primeiro lugar apresentar e legitimar uma determinada ideia de educação inclusiva e, em segundo lugar, indiciar as práticas escolares e pedagógicas que no actual contexto educativo se julgam adequadas à concretização daquele ideal.

A explicitação do conceito de educação inclusiva

A implementação prática da educação inclusiva parece implicar, antes de mais, o desejo de evitar qualquer situação de exclusão. Admitindo-se, entretanto que o termo exclusão pressupõe a inexistência da percepção do sentimento de pertença, por parte do indivíduo em relação ao seu grupo social de referência e/ou de aceitação por parte do grupo em relação ao indivíduo, julga-se lógico inferir-se que a situação de exclusão é um cenário potencial em relação a toda e qualquer pessoa. Isto é, qualquer um de nós pode protagonizar, em qualquer momento da sua existência, uma situação real de exclusão, ao sentir-se na condição de não pertença ao seu grupo, ou na situação de não aceitação por parte deste.

Centrando, agora, esta questão no contexto estritamente escolar, pensa-se que será legítimo conceber-se que todo e qualquer aluno - independentemente, portanto das suas potencialidades e limitações - está sujeito a processos de exclusão e que, portanto, esta situação não está unicamente vinculada aos alunos com necessidades educativas especiais. A situação de inclusão emerge, portanto, como uma necessidade intrinsecamente pessoal, logo individual e não como uma necessidade especial, ou seja, apenas reservada a alguns.

Dentro desta linha de pensamento, a educação especial não poderá ser entendida como algo sinónimo de educação inclusiva, uma vez que esta abrange a totalidade dos alunos de qualquer comunidade escolar, ao passo que aquela apenas se reporta a uma parte daqueles, concretamente, aos que são portadores de necessidades educativas especiais, permanentes ou temporárias. Dedutivamente se poderá, por conseguinte, aceitar que o termo integração estará com mais propriedade associado ao de educação especial do que o termo inclusão. Assim, a educação especial deverá ser entendida como um conjunto de serviços vocacionados para apoiar o processo educativo de um determinado número de alunos e não como um recurso responsável pela inclusão de todos os alunos de uma dada escola. É óbvio que a educação especial funciona como um dispositivo facilitador da inclusão mas que só por si - pela sua natureza - não poderá garantir a criação e existência de ambientes escolares inclusivos, até porque estes implicam alunos - aliás, a maioria - que não são destinatários da sua intervenção.

Retomando-se a ideia de que a educação inclusiva traduz uma preocupação com todo e qualquer aluno, julga-se, por consequência inevitável que este ideal seja, não obra deste ou daquele serviço escolar, mas sim, o resultado da acção esclarecida e convergente de toda a comunidade educativa: alunos, professores (incluindo-se, aqui, naturalmente, os profissionais de educação especial) e famílias. Consequentemente, no plano da educação inclusiva, a educação especial é uma parte, sendo que a comunidade educativa representa o todo.

Importa, ainda, ter aqui em atenção, o seguinte:

1. Muitos dos alunos com necessidades educativas especiais encontram-se, já numa situação escolar que se pode considerar minimamente inclusiva;

2. Um número bastante mais significativo de alunos sem necessidades educativas especiais encontra-se em situação efectiva de exclusão educacional (em condição de insucesso, ou de abandono escolares).

Tais factos - cujo impacto social é, já, preocupante e, se nada for alterado, será, num futuro próximo, altamente conflituoso - parecem comprovar a tese aqui preconizada de que a inclusão ou a exclusão escolares são, pois um processo em aberto para todo e qualquer aluno e como tal deve ser encarado, não só a nível conceptual, como, também a nível de acção, implicando, numa e noutra dimensões, a totalidade dos agentes de cada comunidade educativa.

Então como agir para a criação de comunidades educativas inclusivas?

Foi já referido que as situações de insucesso e de abandono escolar são factores indiciadores de marginalização e de exclusão. Por conseguinte, torna-se determinante tomar medidas, a nível de escola, quer de natureza organizativa quer de natureza pedagógica que previnam, tanto quanto possível, as referidas situações. Em abono da verdade poder-se-á admitir que a melhor forma de assegurar a inclusão escolar é, precisamente, desenvolver um tipo de gestão curricular que assegure uma educação de qualidade para todos, entendendo-se esta como a formação integral de cada aluno-pessoa sob os valores do respeito, da confiança, da solidariedade e da cooperação recíprocos. No fundo, a educação inclusiva não é senão o mais nobre projecto educativo que toda e qualquer comunidade educativa pode conceber e concretizar.

Sendo um projecto de comunidade é, por inerência, indispensável que o mesmo seja assumido, atitudinal e activamente pelos seus agentes nucleares: professores, alunos e famílias. Do ponto de vista atitudinal é crucial que aqueles agentes educativos demonstrem uma crença afectiva e efectiva nos princípios da inclusão, considerando-a como um dos direitos mais elementares da condição humana. Do ponto de vista da acção, torna-se incontornável a necessidade de o dia a dia da comunidade ser preenchido por relações interpessoais caracterizadas por exemplos espontâneos de valorização das diferenças e de processos de entreajuda.

A prática quotidiana de processos inclusivos nas comunidades escolares deve decorrer de princípios subjacentes devidamente explicitados no projecto educativo de escola e assumidos - frise-se - por todo e qualquer elemento que ali vive o seu dia. Desta forma a inclusão é considerada como um dos esteios nucleares da política educativa escolar.
Por outro lado, no projecto curricular de escola deverão, igualmente constar os princípios orientadores a implementar no âmbito da gestão curricular para que a acção educativa promova o sucesso escolar e educativo da generalidade dos alunos em ambientes de interacção genuinamente inclusiva.

Num outro contexto, os projecto curriculares de turma deverão, coerentemente com todo o ideário escolar, constituir o meio crucial de levar a cabo, junto de cada grupo concreto de alunos, um processo de ensino-aprendizagem susceptível de responder, de modo adequado às necessidades daqueles. Assim, o projecto curricular de turma terá de ser concebido e desenvolvido sob a lógica de resolução de problemas. Problemas esses que deverão ser previamente identificados pelos agentes envolvidos nesse projecto (professores e alunos) e, posteriormente, alvo de um processo de resolução dinamizado pelos mesmos agentes em estreita e convergente cooperação com as famílias. 

Saliente-se, a propósito, o aproveitamento pedagógico que pode ser feito tendo por base a articulação estratégica das áreas disciplinares com as áreas curriculares não disciplinares. Tal poderá ser levado à prática se, por exemplo, na elaboração dos projectos curriculares de turma se seguirem procedimentos do género:

1. Avaliação diagnóstica do estilo de aprendizagem dos alunos¹ (perfil de turma);

2. Identificação dos problemas prioritários evidenciados através da análise do perfil de turma;

3. Planificação e implementação prática de procedimentos pedagógicos tendentes à resolução daqueles problemas, explorando-se, preferencialmente, os espaços e tempos das áreas curriculares não disciplinares em regime de convergência metodológica com a gestão curricular das áreas disciplinares.

Para a optimização dos processos e resultados decorrentes dos projectos curriculares de turma, torna-se, portanto, crucial que as áreas não disciplinares não tenham, à partida, um programa². Este (programa) só seria definido após a análise da avaliação diagnóstica do perfil de turma e traduziria o conjunto de competências e situações de aprendizagem a implementar para tentar resolver os problemas constatados através da referida análise.
Nesta perspectiva, advoga-se, claramente, a primazia da pedagogia da aprendizagem, ou seja, a prática de um ensino centrado no modo de aprender dos alunos. Tal só será viável se, evidentemente, emergir, entre nós uma sólida cultura de avaliação e identificação dos processos e dos produtos da aprendizagem de cada aluno.

Insiste-se, então, na ideia de que um processo educativo de qualidade, concretizado em ambiente interaccional de respeito e de ajuda recíprocos, consubstancia o procedimento que, provavelmente, maiores garantias dá para que, em cada comunidade escolar, a educação inclusiva seja, de facto, uma realidade tangível.

Eventuais constrangimentos à prática da educação inclusiva

Sumariamente, mas de modo tão claro quanto possível, elencam-se de seguida alguns aspectos que, configurando dados mais ou menos reais, prefiguram por essa razão, sérios constrangimentos à criação e desenvolvimento de comunidades escolares inclusivas:

1. O preconceito generalizado de que a educação inclusiva remete, em particular, para o atendimento pedagógico dos alunos com necessidades educativas especiais (ora, como se pode testemunhar no dia a dia das nossas escolas qualquer aluno - com ou sem NEE - está, potencialmente, sujeito à condição de marginalização/exclusão);

2. A ideia de que a educação inclusiva pressupõe, essencialmente, a escolarização integrada de determinados alunos³;

3. Algumas práticas de formação de professores afiguram-se desajustadas face às exigências pedagógicas subjacentes à gestão da diversidade⁴;

4. Excessivo número de alunos por turma⁵;

5. A composição-padrão das equipas educativas é desadequada face à natureza dos problemas emergentes na actual população escolar⁶.
   

Notas conclusivas

Apresentou-se, portanto, uma noção abrangente do que pode ser entendido como educação inclusiva. Aliás, noção essa que assenta num pressuposto tão simples como significativo: num processo de educação inclusiva ninguém pode ficar de fora. Logo, é um processo que resulta da acção de todos, com todos e para todos.

A concretização do ideal da inclusão não será tarefa fácil. Contudo, vale a pena tentar. E isto porque antes de ser uma filosofia, a inclusão é uma forma de ser e de estar. No fundo, um autêntico modo de viver. Modo de viver que por assentar numa base de cooperação e de solidariedade activas trará, sem dúvida, mais sentido e, sobretudo, mais felicidade a cada um. 

Se todo e qualquer ser humano procura, no seu dia a dia, fundamentalmente, ser feliz, então, afigura-se que a interacção inclusiva, até neste contexto, pode ser um meio ímpar para que cada um se sinta mais feliz: uns porque, recebendo ajuda, melhoram a sua própria qualidade de vida, aumentando, por consequência, os seus níveis de percepção da felicidade; outros, porque dando ajuda, reforçam os seus próprios patamares de felicidade,. devido precisamente à satisfação interior experimentada pelo facto de haverem contribuído para a felicidade daqueles que sem a sua ajuda não seriam ... tão felizes!

É, pois, fundamentalmente disto - a oportunidade de ser feliz - que se trata ao falar-se de educação inclusiva.

¹Entendo-se por estilo de aprendizagem as formas pessoais de apropriação de saberes, as quais se podem descrever através dos níveis detidos por cada aluno, nos seguintes factores:

a. Motivação
b. Capacidades/estratégias de aprendizagem
c. Conhecimentos prévios
d. Hábitos e métodos de trabalho.

²Caso contrário ganhariam o estatuto de disciplinarização negando-se, assim e ingloriamente, a sua condição originária de áreas curriculares não disciplinares.

³Claro que a criação de ambientes relacionais de aceitação e de pertença é um factor indispensável no contexto da educação inclusiva. Sendo uma condição necessária, não é, porém, suficiente. Deste modo há que acrescer àquela, uma outra condição que se traduz pela necessidade de promover, efectivamente, o sucesso educativo junto da generalidade dos alunos, dado que o insucesso - como é empiricamente verificável - é, em grande parte dos casos, um caminho irreversível para a situação de exclusão, primeiro escolar e, depois, social.

⁴Decorrente de tais práticas formativas acontece que muitos professores assumem uma função docente centrada na transmissão de saberes, estratégia que funciona em relação a alguns alunos, mas que não resulta junto de muitos outros. Estes, com maior ou menor demora entram em estado de desânimo aprendido, desmotivando-se e tendendo a enveredar, acriticamente, nos tais caminhos da exclusão. Logo, prefigura-se premente orientar as estratégias de formação de professores para o desenvolvimento de competências capazes de os tornar capazes de agir como mediadores bem sucedidos entre as capacidades/estratégias e saberes prévios dos alunos (estilo de aprendizagem) e o seu processo de aquisição de novos conhecimentos.

⁵Os modos de ser e de agir das novas gerações são significativamente diferentes dos que eram em gerações anteriores, como qualquer professor com mais de 10 anos de prática profissional vai confirmando. Tal facto torna mais difícil a gestão do binómio aprendizagem/comportamento de grupos numerosos, pelo que, em favor da qualidade da educação se preconiza, com premência, a redução da média formal de alunos por turma.

⁶As equipas educativas são formadas quase que exclusivamente por pessoal docente. Ora o que se constate à vista desarmada é que os problemas com que se debatem hoje em dia as escolas e os professores não são unicamente de ordem pedagógica. Efectivamente, outro tipo de problemas coexistem em elevado grau e com um impacto muito significativo na ambiência escolar. Cabem aqui, comportamentos desajustados de natureza nomeadamente, psicológica e sociológica, situação cuja solução não compete naturalmente aos professores. Consequentemente, torna-se urgente dotar os estabelecimentos de ensino de profissionais na área da intervenção psicológica e sociológica, para em termos de intervenção convergente e complementar da acção docente, ser possível começar a responder de maneira mais eficiente, às necessidades genericamente protagonizadas pela actual população escolar.